O «novo português»

«O novo português não precisa de se concentrar – precisa de se “focalizar”. Não tem de ser resistente – tem de ser “resiliente”. Não imprime um texto – “printa”. E não tem esperança – tem “ilusão”.» Ler no Público.

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Ensino do Português


Relatório PISA

Hoje de manhã, ao ler a notícia do Público, onde o nosso Primeiro-Ministro aparece a mostrar o relatório PISA como se de uma bíblia de leitura literal se tratasse, dei comigo a pensar: é desta que tenho de ir à procura da metodologia do relatório. Sem muita dificuldade, lá encontrei. Passo a transcrever (página 20, volume I, possível de ser descarregado aqui).

«Methods
• Around 470 000 students completed the assessment in 2009, representing about 26 million 15-year-olds in
the schools of the 65 participating countries and economies. Some 50 000 students took part in a second
round of this assessment in 2010, representing about 2 million 15 year-olds from 9 additional partner
countries and economies.
• Each participating student spent two hours carrying out pencil-and-paper tasks in reading, mathematics and
science. In 20 countries, students were given additional questions via computer to assess their capacity to
read digital texts.
• The assessment included tasks requiring students to construct their own answers as well as multiple-choice
questions. The latter were typically organised in units based on a written passage or graphic, much like the
kind of texts or figures that students might encounter in real life.
• Students also answered a questionnaire that took about 30 minutes to complete. This questionnaire focused
on their personal background, their learning habits, their attitudes towards reading, and their engagement
and motivation.
• School principals completed a questionnaire about their school that included demographic characteristics
and an assessment of the quality of the learning environment at school.»


Frases que ninguém liga a mínima…

«De todos los instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo.

El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el teléfono es extensión de la voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones del brazo.

Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la memoria y la imaginación.»

Jorge Luis Borges


GIP-CEL

Os autores do GIP-CEL (Guião de Implementação do Programa – Conhecimento Explícito da Língua) elaboraram um documento que é, de facto, matéria de formação (inicial e contínua) de professores. Seria curioso saber a repercussão deste documento (e dos outros GIP’s) nos inúmeros núcleos de formação de professores pelo país. As actividades descritas e teorizadas foram “sujeitas a experimentação em sala de aula em cerca de 800 turmas” (GIP-CEL, p.4). Para não tornar muito extensa esta reflexão, remeto-vos para o post anterior, para uma citação de Maria Raquel Delgado-Martins, autora que é referenciada, junto com João Costa, como importantes fontes de informação sobre a situação do ensino e da aprendizagem da gramática em Portugal nos últimos 20 anos.

Ora, causa-me alguma estranheza o facto de a bibliografia ser muito parca em termos de autores, por exemplo, que problematizam a aprendizagem pela descoberta (discovery learning), com muita história nos países anglo-saxões, desde a década de 1960, por causa de Jerome Bruner, que criou a noção ( http://en.wikipedia.org/wiki/Discovery_learning ). A polémica desde então também é grande e vale a pena, para a nossa realidade comezinha, se inteirar de todos os anátemas que Nuno Crato (O Eduquês em Discurso Directo) tem movido ao método e ao paradigma que o suporta, o construtivismo.

Ora, os autores do GIP-CEL falam de uma clara distinção entre o que é e não é passível de ser aprendido através daquela metodologia. Há aspectos (porque é que os autores usaram este termo e não usaram conteúdos?) que devem ser memorizados, “formalmente ensinados, porque não decorrem de conhecimento implícito” (GIP-CEL, p.24). A aprendizagem pela descoberta, na justeza da sua filiação ao paradigma construtivista, está relacionada à construção de conhecimento, a uma espécie de desvelamento do conhecimento implícito da gramática já existente na cabeça da criança: “As actividades de aprendizagem pela descoberta fazem sentido numa abordagem da gramática centrada na consciência linguística e no Conhecimento Explícito” (acho que há aqui um erro, uma gralha decerto, porque de outra forma não consigo compreender todo o parágrafo da página 24…).

Ora, aqui faço uma chamada de atenção aos colegas: não estarão a confundir, nos vossos trabalhos, conhecimento implícito (quando dizem que a actividade é de construção de conhecimento) com conhecimento pressuposto (o que se supõe que o aluno já saiba, não importando o método pelo qual o adquiriu – GIP-CEL, p.29)?

Acho que tal confusão deriva do próprio documento. Os autores do GIP-CEL, ainda quanto à questão da construção de conhecimento, frisam a necessidade da observação de dados para levar o aluno a tirar conclusões, que devem ser feitas em pequenos passos (GIP-CEL, p.32). Os autores traçam uma linha divisória entre aprendizagem e treino (GIP-CEL, p.33-34), compreensível e aceitável, mas não fica muito claro o que vem a ser “explicitar conhecimentos pressupostos” (GIP-CEL, p.33), já que anteriormente os autores definiram o conhecimento implícito desta forma: “Usamos a língua porque temos conhecimento de regras da gramática, mas não temos consciência desse conhecimento” (GIP-CEL, p.7). Acho que há uma gralha na página 33 e em vez de conhecimentos pressupostos deveria estar escrito conhecimento implícito… Ou não. Ou é mesmo uma imprecisão derivada de questão tão profunda. Ou, o mais certo, sou eu que não consigo compreender a diferença entre:

a) Aprendizagem como tomada de consciência de algo que existe como estrutura linguística, que me é trazido à consciência através da observação de exemplos, que me possibilita fazer inferências, deduções, formular hipóteses, testá-las e elaborar regras;

b) Aprendizagem como instrução explícita aliada à memorização. Mas de quê? O único exemplo dado é o da conjugação de verbos irregulares (GIP-CEL, p.24).

É legítimo perguntar: quais são os aspectos que devem ser formalmente ensinados? Formalmente ensinados significa memorizados, como os verbos irregulares? Os autores do documento, investigadores com provas dadas, porventura não saberiam listar aqueles aspectos, poupando os alunos a serem vítimas de pedagogias erradas como fazem questão de apontar? Estas três citações são muito esclarecedoras.

“a aprendizagem de gramática tem-se centrado na nomenclatura, sem tempo para treino e reinvestimento dos conhecimentos adquiridos, criando situações que tornam os conteúdos adquiridos excelentes candidatos para um rápido esquecimento.” (GIP-CEL, p.10)

“ privilegiar metodologias de estudo que permitam a observação dos dados e a experimentação em detrimento de abordagens centradas na memorização de taxionomias, que rapidamente serão esquecidas” (GIP-CEL, p.21)

“Estas (definições) são, por natureza, incompletas e de difícil generalização, não permitindo um trabalho de observação dos dados, invertendo um percurso desejável, em que a sistematização ocorre no final de um percurso de observações.” (GIP-CEL, p.23)

É legítimo perguntar: quais os aspectos que devem ser aprendidos (Atenção! Eu não disse ensinados!) através da aprendizagem pela descoberta? Porque não são listados por quem parece dominar com autoridade tais temas? Porque deixar os professores nesta dúvida? Ou será que a metodologia proposta reflui na direcção dos professores? Também eles deverão aprender pela descoberta…

Só espero que o texto da Maria Raquel Delgado-Martins faça mais sentido agora e que a máxima “estudar gramática é tornar explícito o conhecimento implícito dos alunos” (GIP-CEL, p.10) não seja só um artifício retórico para esconder, numa receita, a complexidade do fenómeno da aprendizagem.

Se a questão pode ser insolúvel a um certo nível, não o é a outro: o problema é a psicologização do currículo. Os autores do GIP-CEL, a partir de contributos não declarados, de Ausubel e Novak (aprendizagem significativa), dos construtivismos, de Chomsky e talvez de Steven Pinker, saem do seu campo específico, a linguística, e psicologizam a didáctica da língua. Mal, a meu ver. E com pouca transparência e frontalidade: não dizem de onde falam. Porque assumir, claramente, uma perspectiva teórica quando se está a cumprir um desígnio de política educativa é uma questão democrática: os políticos devem ser julgados pelas sua escolhas, os cientistas fazem as suas escolhas porque acreditam nelas e partilham o seu regime de verdade.

Para mim o pior que pode acontecer é quando o cientista que o político contratou esconde as suas opções ou, o que é ainda pior, procura a custa de contorcionismos o desagradável ecletismo que não agrada a ninguém.


Frases que ninguém liga a mínima…

«We learn better by doing…but we learn better still if we combine our doing with talking and thinking about what we have done.»

Seymour Papert

Situação de alarme

Transcrevo um pequeno excerto do artigo Didáctica: situação de alarme, condições de urgência e modos de alteração de Maria Raquel Delgado-Martins  in Mello, C. et alli (2003). Didáctica das línguas e literaturas em Portugal. (p.71.73) Lisboa: Pé de Página.

«Situação de alarme

O sumário desta intervenção mostra que a minha intervenção é muito pessimista. Fui coordenadora da formação pós-graduada de professores de Português desde 1985 e deixei o cargo em Maio de 2000. Devo dizer que, enquanto se trabalha, tem-se sempre a sensação de que se estão a utilizar os métodos correctos, de que os alunos de Didáctica estão a ser formados para serem bons professores de Português e que vão para as escolas levar a inovação e a diferença que deles esperamos. No entanto, enquanto professores de Didáctica, estamos muitas vezes a dizer-lhes “como devem fazer”, e “a fazer de outra maneira”. Mas o que verificamos no exercício desses alunos quando passam a professores? A continuidade das práticas pelas quais passaram durante o ensino secundário e universitário, e a assimilação da possível inovação pelo sistema da escola em que se integram. Fecha-se o ciclo.»