Monthly Archives: Novembro 2010

Frases que ninguém liga a mínima…

«We learn better by doing…but we learn better still if we combine our doing with talking and thinking about what we have done.»

Seymour Papert
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Situação de alarme

Transcrevo um pequeno excerto do artigo Didáctica: situação de alarme, condições de urgência e modos de alteração de Maria Raquel Delgado-Martins  in Mello, C. et alli (2003). Didáctica das línguas e literaturas em Portugal. (p.71.73) Lisboa: Pé de Página.

«Situação de alarme

O sumário desta intervenção mostra que a minha intervenção é muito pessimista. Fui coordenadora da formação pós-graduada de professores de Português desde 1985 e deixei o cargo em Maio de 2000. Devo dizer que, enquanto se trabalha, tem-se sempre a sensação de que se estão a utilizar os métodos correctos, de que os alunos de Didáctica estão a ser formados para serem bons professores de Português e que vão para as escolas levar a inovação e a diferença que deles esperamos. No entanto, enquanto professores de Didáctica, estamos muitas vezes a dizer-lhes “como devem fazer”, e “a fazer de outra maneira”. Mas o que verificamos no exercício desses alunos quando passam a professores? A continuidade das práticas pelas quais passaram durante o ensino secundário e universitário, e a assimilação da possível inovação pelo sistema da escola em que se integram. Fecha-se o ciclo.»


José Gil e o homicídio da profissão de professor

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A língua que já não é desta pátria (Carlos Ceia)

Não resisto a transcrever, na íntegra, o texto que o Dr. Carlos Ceia amavelmente me enviou…

AS TERMINOLOGIAS LINGUÍSTICAS NO ENSINO

No dia 24 de Dezembro de 2004, foi publicada a portaria 1488/2004 que aprova a Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário de Portugal (T.L.E.B.S.), que previa um período experimental de três anos, substituindo a Nomenclatura Gramatical Portuguesa (N.G.P.), em vigor desde 1967 (Portaria 22 664/67 de 28 de Abril). A discussão pública sobre a T.L.E.B.S. devia começar por aqui, pelo lado político da questão: por que razão foi publicada desta forma uma portaria que pretende corrigir a soberania nacional do funcionamento da nossa língua? Por que razão se esconde no silêncio quem promoveu politicamente este projecto, feito lei pela prática pedagógica conformada dos professores de Português? Sabemos todos que houve precipitação na metodologia política utilizada. Saibamos ver em que aspectos devemos condenar o projecto e em que aspectos o devemos aplaudir.

Começo por estes, por serem de fácil arrumação num único parágrafo: a construção de uma base de dados terminológica de fácil consulta a todos os utilizadores e a tentativa de construção de uma terminologia linguística como meio de criar um vocabulário abundante na descrição técnica e científica da língua, reduzindo a um denominador comum as metalinguagens oblíquas que os professores de Português e os construtores de manuais escolares foram criando ao longo das últimas décadas, ao sabor muitas vezes da sua imaginação individual, em vez de agirem em obediência a descrições científicas do funcionamento da língua.

O primeiro problema tem precisamente a ver com o primeiro aplauso: esta T.L.E.B.S. quer ser uma norma final para um determinado uso escolar da língua. Não faz sentido que um projecto desta natureza seja circunscrito a um nível de escolaridade. As normas de uma língua não são descritas, estudadas e sistematizadas em função de um determinado público. Simplesmente, com o devido rigor, nunca poderá ser sustentável a existência de uma Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário. Pensou melhor quem propôs, em 1967, uma Nomenclatura Gramatical Portuguesa, porque as nomenclaturas, como as terminologias, servem todos os que as utilizam e não apenas aqueles que as aprendem compulsivamente na sua formação escolar. Se existir uma T.L.E.B.S., também tem de existir uma Terminologia Linguística para o Ensino Superior, uma Terminologia Linguística para o Ensino das Ciências, ou uma Terminologia Linguística para o Direito, para a Filosofia, para a Psicologia, etc.

Nos Estados Unidos, o estudo gramatical da língua faz-se na grande área chamada Language Arts curriculum. Durante o século XX, ninguém inovou tanto no campo das ciências da linguagem como os norte-americanos. Não tenho conhecimento de que as suas teorias, de Edward Sapir a Leonard Bloomfield, de Noam Chomsky a Sydney M. Lamb, tenham obrigado a transformações profundas, a nível nacional, no currículo dos ensinos básico e secundário. As grandes teorias linguísticas do século XX foram certamente corrigidas, debatidas, adoptadas e desenvolvidas para outros estádios do conhecimento das ciências da linguagem, no âmbito da investigação universitária. Nos Estados Unidos, os professores, as escolas e as editoras sempre tiveram liberdade para adoptar uma teoria gramatical ou linguística em detrimento da outra, mas a base de tudo continua a ser a nomenclatura tradicional, quer nos exames de acesso à Universidade quer nos melhores manuais escolares. É esta a grande diferença de paradigma: não se deve paralisar no tempo uma nomenclatura gramatical, mas também não se deve actualizá-la completamente, para fins de ensino elementar e inicial da língua materna, ao sabor de uma corrente de pensamento dominante.

Há princípios que são imutáveis e que nenhuma descrição teórica linguística consegue apagar. Mantenho para mim que continuam válidas as duas razões para o ensino da Gramática tradicional que a Arte da Grammatica da Lingua Portugueza de Reis Lobato (1770) anuncia: «Por duas razões se faz indispensavelmente precisa a noticia da Grammatica da Lingua materna: primeira, para se fallar sem erros; segunda, para se saberem os fundamentos da Lingua, que se falla usualmente.» (IX). Provavelmente por ignorância minha, nunca fui capaz de aprender a falar sem erros e a conhecer os fundamentos da minha língua materna com o tipo de descrição que A Gramática da Língua Portuguesa, de Maria Helena Mateus, Ana Maria Brito, Inês Duarte e Isabel Faria (1983) nos oferece. Sempre me socorri, desde a primeira edição, da Gramática do Português Contemporâneo, de Celso Cunha e Lindley Cintra (1984). No meu espírito, esta é ainda a gramática que me faz escrever sem erros e me ajuda a compreender como funciona o Português. Enquanto aluno da Faculdade de Letras de Lisboa no início daquela mesma década de 1980, não posso dizer que me tenham ajudado no mesmo sentido as aulas daquelas insignes linguistas ou a Gramática que construíram. Se a T.L.E.B.S. é agora o seu legado às gerações futuras, só posso ficar apreensivo.

Quem defende a T.L.E.B.S. insiste na sua actualidade; quem a condena, na sua parcialidade e impraticabilidade. É ajuizado o princípio de actualização de uma ciência ou de uma lei, por isso havia que corrigir, por exemplo, o esquecimento da semântica da N.G.P.. Contudo, uma N.G.P. não podia ter sido substituída por uma T.B.L.E.S., mas por uma N.G.P. actualizada, o que é algo substancialmente diferente. A mudança de paradigma que está implícita no abandono da Gramática para a predominância da Linguística é, desde logo, muito discutível. Por esta altura, em Espanha, a Real Academia de la Lengua conclui a sua “gramática del español total”, como a descreve o seu presidente Víctor García de la Concha, para substituir a Gramática académica de la lengua, de 1931. Trata-se de uma Gramática de 2.000 páginas, que terá uma versão resumida de 400 páginas, porque pretende ser uma sistematização de todas as variedades do Espanhol. Este é o aspecto que melhor justifica a actualização de uma gramática (e com ela, consequentemente, a sua terminologia): a variedade linguística cresce mais rapidamente do que a capacidade que temos de sistematização das normas de funcionamento de uma língua. Em si mesma, a questão da actualidade de uma gramática não é uma necessidade absoluta, porque uma gramática pode durar séculos, porque as suas normas gerais se podem aplicar aos diferentes usos da língua e suas constantes renovações. Mas não foi por esta razão que se promoveu uma nova terminologia linguística, infelizmente. Um grupo mais ou menos interdisciplinar actuou para nos dar uma listagem exaustiva do conhecimento actual sobre as ciências da linguagem, para mostrar a Portugal que a investigação nesta área acompanha as últimas teorias. Há aqui neste projecto uma ambição científica insustentável: pretende-se apresentar uma magnum opus das ciências da linguagem em Português, quando o País precisava apenas de uma actualização simples, clara e funcional da N.G.P. de 1967. E o País não perdeu tempo a fazer de uma experiência política uma feira de edições escolares e acções de formação pré-fabricadas para acudir a todas as urgências. É espantosa a forma como já está a ser aplicada esta “experimental” T.L.E.B.S..

Há certos conceitos nucleares que existem desde a Antiguidade que não têm necessidade de actualização. Por exemplo, o que mudou da gramática de Dionísio Trácio, escrita para educação dos jovens romanos no tempo de Pompeu, e que tem por base a ideia central de que uma gramática é uma abordagem prática da linguagem trabalhada pelos homens literatos, e que se dividia em acentuação, fonologia, expressões figurativas, definições, etimologia e regras gerais de flexão e cânones críticos. Algum destes termos perdeu actualidade? O que houve que mudar nessa primeira gramática do mundo ocidental? A intervenção excessiva da terminologia filosófica que impediu durante séculos a boa compreensão da proposta original do erudito de Alexandria. Se os gramáticos antigos tivessem a mesma noção de intervenção política dos nossos governantes actuais, eles teriam decretado nas décadas seguintes que se mudasse não a proposta inicial, tornando-a mais clara, mas que se fizesse uma Terminologia Linguística para o Ensino dos Romanos de Pompeu. Serve a analogia para dizer que não se actualiza uma gramática para servir um grupo escolar particular, mas para servir uma nação ou uma comunidade de falantes vivos dessa língua. Uma coisa é criar uma metalinguagem técnica comum a todos os professores de Português, para que todos possam utilizar os mesmos termos na descrição da língua, da literatura e da cultura que ensinam, outra bem diferente é adoptar cegamente uma proposta avançada por uma escola de linguistas, que representam apenas uma forma particular (e muito discutível) de investigação das ciências da linguagem. As políticas de ensino das línguas e das ciências sociais e humanas em Portugal têm seguido, infelizmente, sempre este rumo condenado ao naufrágio.

Não há conclusão mais lamentável do que a de se chegar a saber que um professor de língua materna não deixou nenhum leitor atrás de si. Um professor de Português com larga experiência apresentou as seguintes questões, recentemente, sobre Memorial do Convento: “2.1. Faça a “destrinça” das vozes do narrador nesta segunda passagem.”; “2.2. Identifique, classificando, os três diferentes actos ilocutórios presentes no texto.”; “2.3. Ponha em evidência as modalidades enunciativas do texto apresentado em 2.” Para mim, é óbvio que quem redigiu estas questões não vai deixar nenhum leitor atrás de si. Parece-me óbvio que a T.L.E.B.S. não servirá nunca para formar o gosto pela língua, pela literatura ou pela cultura portuguesas, porque o nível de pensamento abstracto que exige ser aplicado na leitura analítica do discurso é de tal forma complexo (e ilegível em muitos casos) que só por milagre um professor de Português conseguirá formar um único leitor, isto é, alguém que simplesmente gosta de ler um bom romance, um bom poema ou uma boa peça de teatro. Dos valores aspectuais dos verbos aos actos de fala, da pragmática e linguística textual aos protótipos textuais, de conceitos como “processos interpretativos inferenciais” que se subdividem em “pressuposição” e “implicatura conversacional”, eis como foi criada uma nova linguagem técnica que não ajuda a compreender a língua que falamos, que não ajuda a ler na língua em que escrevemos, que não ajuda a compreender aquilo que foi escrito na língua que lemos. Para explicar o que é uma metáfora, anda melhor o professor que recorre ao universo de O Carteiro de Pablo Neruda ou o professor-linguista que ensina que se trata de um processo interpretativo inferencial? Ainda mais um exemplo, a que os defensores da T.L.E.B.S. gostam de aludir, a actualidade de termos como nome agentivo, “um nome derivado deverbal, parafraseável pela expressão ‘aquele/aquilo que V’, sendo V a forma derivante”. Se algum catedrático de Linguística for capaz de explicar este conceito com esta definição a um estudante do Ensino Básico ou Secundário que me leve a aprender. Será assim tão difícil compreender que devemos trabalhar com diferentes níveis de sistematização quer em ciências da linguagem quer em ciências literárias? Aliás, seria bom saber por que é que o próprio conceito de nome deve abandonar a sua categorização latina de substantivo para regressar à matriz original grega? Mas até por aí podíamos aprender mais facilmente. “Nome” é definido por Dionísio Trácio, no capítulo 11, 76 e 78, da sua como “aquilo que significa uma substância, e que pode ser própria ou comum”. O que falha nesta definição? Perdeu actualidade? O que ganha um jovem estudante da língua portuguesa em saber que para além das substâncias comuns e próprias também deve agora distinguir as que são contáveis/não contáveis, humanas/não humanas, concretas/ abstractas ou animadas/não animadas? E alguém lhe vai saber explicar, mesmo com sabedoria grega, qual a exacta subclasse do nome “morte”, por exemplo? A partir de que idade deve ser exercido este extraordinário pensamento abstracto que nos deve fazer reflectir sobre a humanidade ou inumanidade da morte ou sobre a sua possível mensurabilidade? Dir-se-á com acerto que, por exemplo, a Gramática do Português Contemporâneo, de Lindley Cintra e Celso Cunha, vai mais longe na descrição das subclassificações sintácticas e morfológicas do substantivo. É verdade, mas com a diferença de que aquela não é uma “Gramática para o Ensino Básico e Secundário” mas antes uma descrição geral da língua para todos os seus utilizadores. É precisamente na fronteira que colocamos na complexidade de uma nomenclatura que se avalia se ela é ou não adequada ao seu fim.

Concordo que devemos caminhar para uma mais clara explicitação do funcionamento da língua na aula de Português, mas o caminho não é este. Perderíamos menos se, por exemplo, fôssemos capazes de recuperar certas explicitações etimológicas antigas, que são ainda a base das nomenclaturas latinas modernas. Seja o conceito de pronome. Na primeira gramática de Dionísio Trácio aprendemos que é “uma palavra empregada no lugar de um nome, revelando pessoas definidas”. Muitos de nós aprendemos esta definição, mesmo que não soubéssemos a sua origem grega. A T.L.E.B.S. define-o assim: “Palavra pertencente a uma classe fechada de palavras que, em alguns casos, permite variação em género e número, noutros em pessoa, género e número e noutros permite mesmo variação em Caso. Ao contrário do que acontece com o determinante, o pronome não pode preceder um nome (a menos que sejam separados por uma pausa) e que é distribucionalmente equivalente a um grupo nominal.” A quem queremos ensinar esta metalinguagem? Que adequação se deve fazer para transpor esta complexidade para o Ensino Básico, por exemplo, na situação prática do ensino da terminologia?

O novo universo terminológico, e sobretudo a sua reprodução de definições complexas para situações elementares de ensino, parece querer servir de pilar a todo o ensino do Português, cada vez mais reduzido à sua dimensão linguística, cada vez mais abandonando a sua matriz histórica, aquela que sempre soube relacionar a praxe gramatical da língua com as suas realizações literárias. Mas é, sobretudo, uma força de bloqueio intelectual para o professor de Português e para os seus aprendizes de leitores. O exemplo do conceito de Grice de “implicatura conversacional” pode servir-nos para demonstrar que um poeta pode explicar melhor a sua língua do que um linguista pragmático. O exemplo dicionarizado é este: o enunciado “A porta está aberta” implica um pedido para fechar a porta. Um estudante de Português deve ser capaz de identificar esta característica geral do discurso como uma “implicatura conversacional”. Aumentará ele o seu conhecimento real das potencialidades “implicantes” do discurso com a descoberta dessa terminologia? E se, por contraponto, convidássemos o estudante a ler (ou a ouvir) o seguinte excerto de uma “Samba-canção”, de Cláudio Félix: “Deixe a lâmpada acesa, / espere um minuto. / Me ouça um instante / e então eu te escuto. / Não durma tão cedo. / Não quero ir dormir. (…)” Quantas novas “implicações conversacionais” podia um jovem leitor identificar neste excerto? E se apenas o embalássemos na música dos versos e o fizéssemos sentir que “a porta está aberta” implica não um pedido para a fechar mas um convite para a abrir ainda mais até onde a nossa imaginação conseguir determinar? E se conseguíssemos dizer-lhe que a linguagem poética implica mais sentidos do que a linguagem institucionalizada de um dicionário ou de uma gramática? Quem iria formar um novo leitor, o tecnocrata da língua ou o professor que se confessou ele próprio embalado pelo poema?

A T.L.E.B.S. é uma proposta política apressada e não projectada no tempo para resolver um problema nacional. Um tal projecto nunca podia ser assinado por um grupo de linguistas que traz para os Ensinos Básico e Secundário o grau de especialização que devia ser reservado para os programas mais avançados de ciências da linguagem. Uma ciência não se aprende pelas suas teorias mais avançadas nem pelos seus mais abstractos teoremas. Uma ciência aprende-se pela raiz dos seus problemas. Não é de todo errado que se constitua um novo conhecimento sobre a língua que usamos, porém há diferentes níveis de utilização da metalinguagem que construímos para a compreender. Passa-se o mesmo com a teoria literária. Um professor de literatura do Ensino Secundário não precisa de explicar que o seguinte verso de António Ferreira, na Castro, “A terra subirá onde os Céus andam”, é uma forma de adynaton, ou seja, uma hipérbole que procede ao exagero de uma realidade natural pela referência ao impossível, pelo que também se chama impossibilia; bastará que o estudante, por agora, entenda o recurso estilístico da hipérbole, sem necessitar de especular sobre os seus usos clássicos mais desenvoltos. Ora, com a adopção das mais complexas terminologias linguísticas da actualidade, pede-se agora aos estudantes dos Ensinos Básico e Secundário que saibam as melhores teorias antes de compreenderem as bases que as sustentam.

Um respeitadíssimo psicólogo norte-americano, Steven Pinker, autor de The Language Instinct (1994), criticou os manuais de ensino do Inglês não para que a gramática fosse abolida mas para que houvesse uma mudança de paradigma nesse ensino. Reclamou então que o problema não era os professores estarem a ensinar gramática a alunos que a não possuíam, mas o facto de estarem a ensinar uma gramática estereotipada a alunos que têm uma gramática muito diferente. Pensando nesta T.B.L.E.S., não consigo imaginar uma terminologia linguística mais distante da gramática que os nossos alunos usam, incluindo aqueles que julgamos que não usam gramática alguma.

Carlos Ceia

30 de Novembro de 2006


Sejam bem-vindos… de novo!

É com renovado prazer que vou recomeçar a desenvolver este blogue, já não de apoio à formação sobre os novos programas de português, mas pelo puro prazer da fruição simples de ensinar e aprender, de estudar e debater, de partilhar e receber. Não é um prazer condenado, masoquista, sisífico; ou um prazer torturante, sádico, procústico. Este é o prazer comprometido com o aqui e agora de tentar fazer alguma coisa diferente, boa, útil. O momento, no país da educação, no país da economia, no país da política, no país dos valores, pode ser mais um momento da perpetuação dos males, do indiferentismo e da preguiça; ou pode ser um momento em que muito se fará, com erro ou com acerto, com menos erros e com mais acertos, esperamos todos.

Novos Programas de Português. Entre Sísifo e Procusto. Quantas vezes parecemos Sísifo, recomeçando, condenados, todos os anos, todos os períodos, todas as semanas; a pedra dos currículos e dos programas, das reformas e dos decretos, dos ofícios e das nomenclaturas, sempre eternamente imensa, uma quimera que nos submete, à indiferença e à resignação alguns, à revolta e resistência outros. Quantas vezes parecemos Procusto, uniformizando e formatando corpos e espíritos, ora cortando pés e cabeças, ora esticando nervos e ossos, tentando acomodar num só leito de pseudociência prescrita a diversidade dos alunos. Se o Sísifo de Camus ainda conseguiu alguma libertação dentro da própria pena, não há notícia de qualquer romancista, filósofo ou cientista da educação que tenha reabilitado Procusto: foi Teseu quem acabou com o infame torcionário aplicando-lhe a mesma receita com que brindava os seus hóspedes.

O filósofo José Gil, na sua última aula na Universidade Nova de Lisboa (aqui e aqui), dizia que o que mais o entusiasmava quando leccionava era a possibilidade de pensar em conjunto com os alunos. Espero que este blogue tenha esta possibilidade e ainda outra: como a profissão de professor é caracterizada por uma acção dentro da sala de aula, espero que sirva também para afinar e transformar a prática de todos os dias.